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　　后疫情時期倒逼許多教師在改革傳統(tǒng)的大學英語教學模式的同時，對混合學習的教學設計多了一份思考。隨著慕課和翻轉(zhuǎn)的廣泛應用，多數(shù)教師已慢慢改掉以前的一言堂習慣，從課堂權威變成學生的引導者和輔助者，教學目標也不再單一地聚焦在英語語言內(nèi)容的輸入上，比如詞匯和語法的講解，而是從語言、思維和情感多重維度去設計教學目標。教學手段也能跟進現(xiàn)代先進的技術手段，有機地結合線上線下資源，比如MOOC(慕課)。教學方法也比較固定，不能夠與學生有足夠的互動，也就無法激發(fā)學生的積極性和學習的動機。測評也多為終結性評價，只對所講授的教學內(nèi)容進行測試，很少涉及開放性和思辨性的問題。正在我為這一系列問題思索良久時，恰逢集美大學蔣聯(lián)江老師關于MOOC/SPOC深度混合學習的教學設計與改進主題的講座，認真聆聽之后，收獲頗豐。

　　蔣老師從很多一線教師面臨的教學困境談起，比如學生的習得性沉默等，提出了深度混合學習的教學必要性，接著理清很多混合教學的重要概念，比如慕課、深度學習、翻轉(zhuǎn)課堂、深度混合學習設計的三大理論基礎等核心概念，然后講述了怎樣在教學實踐中落實這些概念，如何建構深度混合學習環(huán)境?建構探究共同體的條件等，然后結合集美大學優(yōu)秀教師的教學實踐提出了混合式教學環(huán)境的四大核心要素：慕課支持下的網(wǎng)絡學習社區(qū)、翻轉(zhuǎn)課堂下的互動學習課堂、指尖上的公共外語移動學習和項目驅(qū)動的課內(nèi)外語言使用。邏輯嚴謹，思路清晰，讓我受益良多。

　　其中通過結合個體學習和合作探究來建構探究共同體這一理念讓我深深折服。隨著教學主體的確定，很多教師已經(jīng)認識到了學生作為教學的主體性，教師應該退居幕后，在課堂上應該是以學生的指引者(instructor)和輔助者(facilitator)亮相，教學在場的作用就是發(fā)揮教師對教學進行設計、輔助和方向性引導。語言學習重在應用，所以英語學習需要依賴大量真實的語境，這就是社會在場的必要，教師需要創(chuàng)設一些真實社會的語言情景，學生要能夠得到充分的機會跟同伴、同學用目的語進行開放的溝通，能夠在大量的練習中掌握有效的表達方式。從學生的角度出發(fā)，無論是個體學習還是小組合作，學生需要認知在場，教師和學生可以一起探究，善于在教學中發(fā)現(xiàn)具有思考意義而又實用的問題，讓學生能夠產(chǎn)生足夠的興趣去探究，去與小組同學整合資料，并最終學會解決問題。這樣，語言能力、思辨能力、情感各個維度的教學目標也便能一一實現(xiàn)。